Capita sovente, che qualche criticone mi additi all’opinione pubblica come “bacchettone” e “moralista” in conseguenza alle prese di posizione che, nelle funzioni di presidente dell’Osservatorio sui diritti dei minori, intraprendo a beneficio della tutela dei bambini rispetto all’esposizione impropria davanti alla tv. Davanti a simili critiche mi viene soltanto da ridere, pensando ad esercizi di pura ignoranza in materia o malafede. Di seguito, riporto alcune rilevazioni scientifiche – ripeto, scientifiche, non sofistiche – che la dicono lunga….

Fermo restando che, se ci fosse una genitorialità più accorta, non ci sarebbe alcuna necessità di protocolli o leggi a tutela dei minori rispetto ai mezzi di comunicazione di massa. Ma, così non è, purtroppo! Per quanti volessero approfondire, si consiglia la lettura del libro “L’onnipotenza dei media: sua maestà la tv!” (1)

Sviluppo intellettivo del minore e conseguenze all’esposizione alla tv

Concetti di base

Lo studio sugli effetti ed i condizionamenti della televisione sul pubblico dei minori necessita alcune riflessioni sulle principali fasi evolutive del bambino alle quali corrispondono diverse capacità e modalità percettive.

All’inizio degli anni sessanta la psicologia americana scoprì la teoria di Piaget sullo sviluppo cognitivo e ne subì l’influsso. Piaget si è interessato degli aspetti universali dello sviluppo infantile (piuttosto che delle differenze individuali) e ritenne che lo sviluppo sia il risultato di un’interazione fra i cambiamenti prodotti dalla maturazione e l’esperienza.

Le osservazioni intensive che Piaget fece sui propri figli lo convinsero che i bambini sono organismi attivi che vanno alla ricerca degli stimoli e organizzano la propria esperienza senza istruzioni o programmazioni dirette da parte dell’ambiente che li circonda. Secondo Piaget, lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi correlati fra loro, nel corso dei quali il bambino conosce il mondo in differenti modi (Mussen, Conger, Kagan e Huston, 1986).

Per sviluppo cognitivo si intende lo sviluppo delle attività intellettive.

Nell’uso psicologico del termine possiamo tuttavia distinguere due indirizzi fondamentali:

un indirizzo statistico, prevalentemente interessato allo studio delle differenze individuali nell’eseguire una serie di compiti e al carattere dimensionale dell’intelligenza (Canestrari, 1984);

un indirizzo qualitativo, che analizza invece i processi intellettivi all’interno dell’individuo, trascurando quindi completamente le differenze individuali.

Ciò non comporta un condizionamento unicamente interiore del processo di maturazione: pone soltanto all’interno del soggetto il meccanismo che alimenta lo sviluppo stesso e che lo orienta.

L’ipotesi psicogenetica di Piaget

A questo indirizzo di studio appartiene l’ipotesi psicogenetica elaborata dallo psicologo svizzero Jean Piaget (1896-1980). Essa mira a spiegare i processi cognitivi umani, ricostruendo le fasi (stadi) dello sviluppo psichico dell’individuo, in senso evolutivo, dalla fase sensomotoria (legata ad un rapporto statico con la realtà) fino alla formazione delle strutture propriamente logiche, ovvero non contraddittorie (creanti invece un rapporto dinamico con la realtà).

Ogni stadio è preceduto necessariamente da un altro stadio in cui si attuano operazioni mentali che stanno alla base delle operazioni successive.

Questo sviluppo non avviene sempre in modo lineare, complicato com’è dalle stimolazioni socioculturali e dalle stesse esperienze personali. Dunque, ciò che sembra restare immutato è l’ordine degli stadi, ma non i percorsi e le modalità con le quali essi si organizzano. Questo modello si fonda almeno su quattro parametri caratterizzanti:

1.     La natura attiva, adattiva ed organizzativa fra l’organizzazione e l’ambiente dell’intelligenza dove:

•      l’attività può consistere in vere e proprie azioni fisiche o semplicemente inazioni simboliche, che derivano da quelle fisiche e che sono ricostruite nel pensiero;

•      l’adattamento è un processo innato che si realizza mediante due processi complementari, l’assimilazione e l’accomodamento, la cui condizione ottimale è il reciproco equilibrio;

•      l’assimilazione è il processo per il quale il soggetto struttura il dato esterno secondo l’organizzazione mentale esistente (crea cioè uno schema) e tale strutturazione gli permette di conoscerlo;

•      l’accomodamento è il processo attraverso il quale viene modificato lo schema per renderlo più idoneo alle condizioni esterne ed agli altri schemi che si vanno man mano costituendo;

•      l’organizzazione non è altro che il processo d’adattamento visto dall’interno, che risulta da un’attività innata di coordinamento fra schemi sensomotori o fra strutture simboliche e si svolge in base ad autocorrezioni delle strutture pregresse;

•      la condizione ottimale tra queste tre nature è l’equilibrio tra loro e con l’ambiente fisico e sociale.

2.     La costruzione delle strutture mentali nell’integrazione fra il soggetto e l’ambiente: questo significa che i sistemi cognitivi non sono né semplicemente innati, né tantomeno appresi attraverso un vero esercizio mimetico sulla realtà, bensì sono costruiti dal soggetto nell’interazione dinamica con l’ambiente.

3.     I meccanismi dello sviluppo mentale: l’ipotesi psicogenetica presuppone una progressiva costruzione delle strutture cognitive nell’interazione fra il soggetto e l’ambiente.

4.     Il meccanismo d’equilibrazione mentale agisce attraverso l’autocorrezione degli errori. Per spiegare l’equilibrazione si considera un soggetto che per la soluzione di un certo compito, in base alle proprietà dell’oggetto ed alle strutture cognitive esistenti, seleziona e coordina alcuni attributi secondo una certa struttura. Se il risultato non è esatto, il soggetto procede ad una nuova analisi e coordinazione di attributi, quindi ad un’altra strutturazione. Il meccanismo d’equilibrazione si svolge, pertanto, in base ad autocorrezioni che implicano un certo livello dello sviluppo dei sistemi cognitivi: l’esercizio, le proprietà del materiale e gli apprendimenti socioculturali.

È importante sottolineare come per Piaget la fase dell’equilibrazione sia la base del processo di costruzione delle strutture, in quanto coordina gli effetti della maturazione interna con quelli prodotti dalle stimolazioni esterne fisiche e sociali. Il significato delle interazioni che generano, in modo graduale, una conoscenza sempre più scientificamente adeguata della realtà.

La conoscenza è il risultato di un’attività di costruzione di sistemi cognitivi, che si attua attraverso progressive coordinazioni e autocorrezioni delle strutture pregresse. Poiché tale costruzione È il risultato delle interazioni che coinvolgono il soggetto e la realtà esterna, l’evoluzione cognitiva si realizza attraverso il passaggio da una conoscenza soggettiva ad una conoscenza oggettiva. Il risultato è dato dall’interpretazione non contraddittoria (logica) della realtà esterna, ossia una conoscenza logica della realtà (conoscenza scientifica) (Piaget e Inhelder, 1990).

Stadi dello sviluppo cognitivo

Come si è già osservato, lo sviluppo intellettivo è visto dal modello psicogenetico come una successione di stadi, ognuno dei quali è caratterizzato dalle strutture di conoscenza che si sono costituite.

Schematizzando abbiamo:

•      intelligenza sensomotoria (primi 18 mesi circa di vita): si fonda sulla realtà solamente attraverso gruppi di azioni fisiche (dell’uso inizialmente unico dei riflessi alle prime coordinazioni visivo-motorie), si struttura prima dell’apparire del linguaggio ed è prelogica. L’intelligenza sensomotoria è caratterizzata, all’inizio, essenzialmente da abitudini rigide, casomai rinforzate, che vengono gradualmente generalizzate ed accomodate alle condizioni ambientali. Di contro, il passaggio dall’abitudine all’intelligenza si verifica in genere tra i due-tre mesi ed è caratterizzato, come detto, dalla coordinazione fra schemi appartenenti a sistemi cognitivi diversi. Ciononostante, l’intelligenza sensomotoria (che trova il suo compimento fra i 18 e i 24 mesi) non fornisce mai una rappresentazione di insieme della realtà, bensì quadri relativamente indipendenti e, quindi, una comprensione frammentaria e spesso contraddittoria;

•      intelligenza preconcettuale ed intuitiva (dai 18 mesi ai 7 anni circa): emerge quando compare la funzione semiotica o – in senso più astratto – simbolica (in particolare, il linguaggio) ed È prelogica, o meglio semilogica, nel senso che il bambino è capace di organizzare il pensiero secondo strutture logiche molto elementari, ma non è capace di strutturare operazioni astratte di tipo propriamente logico-matematiche. Le forme di intelligenza dette preconcettuali predominano i due e i quattro anni. A questa età, il bambino non possiede ancora la struttura di classificazione, non è in grado di raggruppare facilmente gli oggetti secondo le loro proprietà fisiche (colore, grandezza, ecc.) o la loro classe di appartenenza (animali, piante).

Ogni concetto, ad esempio quello di albero, è necessariamente in rapporto con quello di vegetale, di pino, ecc. Per il bambino, in questa fase, tale sistema di relazione non è ancora costruito. Succede che ogni concetto ha un’esistenza indipendente e viene collegato ad altri da semplici somiglianze, spesso fortuite. In questo modo il ragionamento procede per trasduzione. Sempre in questa fase intellettiva il bambino, non avendo costruito una struttura gerarchica di concetti, confonde tra papà e uomo ed è portato ad affermare che le donne siano mamme.

Dunque, un ragionamento che va dal particolare al particolare con inferenze gratuite o dal particolare al generale con conclusioni errate. Dai quattro anni circa si nota nel bambino uno sviluppo sempre più intenso dell’attività concettuale. I progressi sono rapidi, ma l’intelligenza rimane prelogica. Vale l’esempio del bambino in relazione all’esperienza sulla conservazione della quantità di sostanze. Se si presentano due recipienti di uguale diametro ed altezza e si riempiono d’acqua fino ad uno stesso livello i bambini di quattro-cinque anni diranno che i due recipienti contengono la stessa quantità d’acqua. Ma, se un recipiente viene sostituito con uno più stretto e più lungo e si versa la stessa quantità d’acqua del precedente il bambino affermerà che la quantità d’acqua è cambiata perché è aumentato il livello. Il bambino, in questo caso, non coordina le due trasformazioni (altezza, larghezza) subite con il travaso. Il bambino nell’età fra i quattro e i sei anni elabora, dunque, a livello rappresentativo delle strutture logiche, ma le azioni mentali non sono coordinate fra loro in un sistema dotato di reversibilità che permetta di interpretare gli eventi o gli oggetti secondo relazioni quantitativo-matematiche e causali. Il suo pensiero è solo semilogico o parzialmente logico;

•      intelligenza operativa: è verbale e logica nel senso che organizza secondo strutture

logico-matematiche e si suddivide in:

•      intelligenza operativa concreta (dai sei-sette anni agli undici circa): in questa fase il bambino è capace di eseguire operazioni infralogiche ed operazioni che prescindono dalla posizione degli oggetti nello spazio e nel tempo definite operazioni logiche. Il bambino, insomma, a livello del pensiero operativo riesce a capire che, nel caso di un bicchiere inclinato, la superficie del liquido rimane ugualmente orizzontale. Il bambino è, in questa fase, capace di organizzare una struttura logico-quantitativa e di riferire a tale struttura i dati della realtà. Egli trasforma le operazioni logiche, o anche infralogiche, semplicemente in concetti;

•      intelligenza operativa astratta (dagli undici anni in poi), ovvero pensiero formale o ipotetico-deduttivo: essa dipende dallo sviluppo delle capacità di astrarre dal contesto, concreto o ingenuamente simbolico, le operazioni logiche e di coordinarle in un sistema globale di relazioni. Tale operazione prevede, in sequenza, la formulazione di un’ipotesi, la deduzione delle relative conseguenze sul piano teorico e sperimentale, infine, l’esecuzione dell’esperimento per verificare l’ipotesi suddetta (Canestrari, 1984).

L’insieme dei concetti apportati dalla psicologia genetica di Piaget sono di grande importanza per la comprensione della maturazione delle attività intellettive in ordine alle differenti fasi dello sviluppo cognitivo. Tuttavia, non è possibile pensare ad un andamento analogo in tutti gli individui. Di fatto, la maturazione intellettiva è diversamente condizionata in base all’ambiente sociale, culturale e all’ambiente dei coetanei in cui il soggetto è inserito. Lo dimostrano numerose ricerche, ma anche la nostra esperienza quotidiana.

Sviluppo sensoriale del minore e strumento televisivo

Per completare lo studio sulla maturazione cognitiva del minore, in rapporto agli affetti e ai condizionamenti legati all’esposizione televisiva, sono interessanti le considerazioni offerte dalla psicologa Anna Oliviero Ferraris sulla relazione fra sviluppo sensoriale del bambino e strumento televisivo a partire da quelle che sono le fondamentali fasi dello sviluppo cognitivo individuate da J. Piaget.

Oliviero Ferraris ripercorre tali tappe:

•      il neonato, definito come un essere incompleto, che per sopravvivere ha bisogno delle cure dei suoi genitori e della qualità dell’ambiente in cui è inserito, è allo stesso tempo sensibile, aperto, ma molto vulnerabile. Al neonato è impossibile sottrarsi da solo agli stimoli che lo disturbano e le uniche difese sono il pianto, il sonno e l’azione protettrice degli adulti. Sono i genitori che ne favoriscono lo sviluppo riservandogli particolari cure. È controproducente lasciarlo da solo, sovrastimarlo o collocarlo di fronte alla televisione.

A tale proposito è importante citare un esempio di come questo concetto è rappresentato ne I Simpson, cartone satirico della vita americana: in una puntata Marge, la madre della famiglia Simpson, prende parte con tutti i membri della famiglia ad un pic-nic nella villa del datore di lavoro del marito Homer. Marge durante la festa viene invitata da un’amica a bere qualcosa al buffet, però avendo la figlia neonata in braccio è un po’ titubante; allora lei e l’amica, anch’essa con una neonata in braccio, si dirigono verso una stanza della villa adibita al gioco dei bambini e qui, però, si accorgono che non c’è nessuno a controllarli, allora Marge dice: “Sarà sicuro lasciarli qui da soli?” e l’amica sicura della sua azione risponde: “Hai ragione, ecco fatto!” e con una mossa molto decisa si avvicina al televisore e lo accende. Il risultato è eclatante, tutti i bambini, compresi i neonati, smettono di giocare tra loro per indirizzare uno sguardo ipnotizzato verso la televisione, che in quel momento trasmetteva un cartone con folletti verdi saltellanti e canterini e la frase pronunciata da Marge sottolinea questa azione risolutiva: “Ben fatto, ora sono tranquilla” e si allontanano dalla stanza;

•      I primi tre anni. In questo periodo si verifica un forte incremento della notorietà e del linguaggio. Nel secondo anno il bambino matura capacità di movimento e di parlare autonomamente. Lo sviluppo linguistico è sicuramente favorito dalla presenza di persone che interagiscono con il bambino stesso. Nel terzo anno il piccolo nomina molte parole, si diverte dai suoni che produce, e dalle risposte ottenute dalle persone che gli sono a fianco. In questo stadio il bambino si trova al centro della propria esperienza, sanzioni e comportamenti; soprattutto quando incomincia a dire io di se stesso, io voglio invece di voglio. I primi tre anni sono importanti anche per quelli successivi. Una grave o cronica deprivazione sensoriale emotiva e fisica provoca l’effetto di ritardare lo sviluppo; al contrario una sovra stimolazione produce nervosismo, scontentezza e agitazione.

L’ambiente in cui il bambino cresce non va sottovalutato, se in questi primi anni della sua vita sarà inserito in un ambiente caotico, o nello squallore fisico e psichico, riterrà normale questo ambiente. In tal modo, se i genitori scelgono di lasciare i loro piccoli al flusso continuo dello strumento televisivo o di farli addormentare dai suoni o dalle luci del video, quando essi sono ancora “tutto organi di senso”, questo creerà facilmente un condizionamento;

•      Dai tre ai sei anni. Questa è l’età in cui aumenta l’indipendenza fisica, la mobilità e la coordinazione dei movimenti. Aumenta l’immaginazione e compaiono nuovi giochi. In questo stadio, il bambino lavora di molta fantasia, così pure le canzoni, ritmi e storie sono veicoli con cui si accede ad una più profonda e coinvolgente relazione con il mondo esterno: terra, pietre, piante, animali, persone. Tutti questi fattori hanno l’effetto di ampliare il vocabolario, fornire il senso del ritmo, del linguaggio e dei numeri. Conversare con gli adulti è allo stesso modo importante.

È necessario che questi siano disponibili alle richieste dei minori, senza volgarità. Spesso le figure genitoriali non dispongono di tempo sufficiente per esaminare tutti i “Perché?” dei loro figli. In questa fase il minore avverte il bisogno di essere rassicurato e ascoltato. Anche a questo proposito s’intravede, nell’ora dei pasti, il momento più importante di socializzazione e quindi di comunicazione, sempre che l’attenzione di tutta la famiglia non sia riversa nel teleschermo;

•      Dai sei ai dodici anni. In questa fase di sviluppo sensoriale, i bambini alimentano la loro vita interiore tramite le storie, le favole, le leggende. Essi sono molto attratti dalle immagini che vedono sui libri, nei fumetti, e particolarmente in televisione, come dagli spot pubblicitari. Ciò che stimola maggiormente la capacità creativa del minore è sicuramente il gioco, il racconto di storie, la pittura, la musica, la scultura in terracotta. Così è possibile che il bambino apprenda elementi di vita sociale utili per la preparazione al grande gioco della vita. In questo periodo essi maturano gusti e preferenze e si inoltrano all’esplorazione dei sentimenti. Compare il senso morale. A sei-sette anni, valutano ciò che è giusto e ciò che è sbagliato più attraverso i sentimenti che attraverso la ragione. A undici anni i bambini sono alle soglie di una nuova fase di esperienza definita della pubertà e dell’adolescenza, fase: “magica di insolita grazia, di creatività e di apertura mentale che bisognerebbe valorizzare e non avvilire con massicce esposizioni a spettacoli televisivi stereotipati”.

Tv e minori

Aimée Dorr, opportunamente, ricorda che i minori: “Si configurano come pubblico speciale, dotato di un grado incompleto di comprensione del mondo… Essi non sono un gruppo monolitico e indifferenziato, né del tutto diversi dai telespettatori adulti…” (2).

Il fatto che il legame fra televisione e minori sia sempre più rilevante deriva da molteplici motivi incasellati nelle varie fasi dello sviluppo cognitivo e sensoriale.                 L’incidenza di questo legame varia a seconda del temperamento personale, delle singole famiglie, dell’età, dell’intelligenza e della condizione socio-culturale.

Spini sostiene che il minore per natura sia un visivo, quindi facilmente è attratto dalle immagini, in particolare se in movimento e colorate, il tutto è facilitato dal fatto che il bambino di fronte allo schermo ha l’impressione di capire il significato pieno delle immagini, senza apparente fatica, al contrario invece della difficoltà a decodificare un messaggio verbale, soprattutto se è stampato. È lo stesso Spini a dichiarare che una situazione familiare dove: “La mancanza di fratelli o di coetanei, le prolungate assenze dei genitori, la difficoltà a divertirsi all’aperto inducono a trovare nella televisione un surrogato comodo e tutto sommato gratificante…”.

A. Dorr (1990) a proposito della differenziazione delle fasi dell’età evolutiva, sottolinea come la fruizione televisiva cambi con il passare degli anni.

I minori in età pre-scolare ignorano la continuità del contenuto televisivo, ricordano invece gli avvenimenti isolati che considerano interessanti. Raggiunti i sette anni i bambini preferiscono i programmi a trama unica, scartando quelli a puntate o periodici.

Sempre in età pre-scolare essi tendono a considerare il contenuto dei programmi televisivi completamente reale, poiché ogni cosa sembra simile alla vita reale anche se ridotta e limitata entro il piccolo schermo.

Intorno ai sette-otto anni la maggior parte dei bambini capisce che i programmi che presentano, siano essi cartoni o persone autentiche, non sono necessariamente spezzoni della vita reale, capacità che oramai purtroppo sta svanendo poiché a causa dei nuovi programmi, come i reality show, messi in produzione verso la fine degli anni novanta, si crea un miscuglio che, associato alla vecchia programmazione, è difficile da analizzare.

Secondo alcune ricerche, l’immaturità maggiore o minore è rilevabile anche nella comprensione di come i contenuti della televisione siano prodotti e mandati in onda. Alcuni dati rilevano che il 58% dei bambini di cinque-sei anni non capisce che i personaggi televisivi sono interpretati da attori, a otto anni il 29% non lo comprende affatto, il 45% se ne rende pienamente conto e il 26% solo in parte, a undici-dodici anni la piena comprensione sale al 65% (3).

Per la maggior parte dei bambini delle ultime generazioni guardare il piccolo schermo rappresenta una delle normali attività della vita quotidiana, come può essere mangiare o andare a scuola. Si dice che per alcuni bambini, secondo Anna Oliviero Ferraris teledipendenti, le ore della settimana trascorse davanti alla televisione sono di molto superiori a quelle trascorse a scuola. Un’osservazione fatta nella città di Roma mette in rilievo che 89 bambini in età compresa tra i sette e gli undici anni su un campione di 289 bambini vedono in media, nei giorni feriali, tre ore e mezzo di televisione. In termini percentuali: il 14,5% per un tempo che va dai trenta minuti all’ora e mezza, il 37% per due-tre ore, il 24% per tre-quattro ore, il 24,5% per quattro-sei ore e più. Per decifrare correttamente questi dati occorre aggiungere che sovente il bambino, che trascorre molte ore davanti allo strumento televisivo, vive in quartieri privi di spazi all’aperto dove giocare, ecco quindi emergere il fattore che giustificherebbe la propensione della famiglia a lasciare i propri figli davanti alla televisione, piuttosto che indirizzarli verso altre attività (4).

In America i bambini guardano la televisione per ventidue ore circa settimanali. Alcuni dati dimostrano che il maggior consumo avviene ai dodici anni, per poi decrescere leggermente durante l’adolescenza e lasciare lo spazio ad altre passioni giovanili come la radio e la musica. “L’adolescente americano medio prima dei quattordici anni ha già visto la televisione per almeno sedicimila ore…” (5).

Il consumo televisivo in adolescenza è derivato dal portare avanti un’abitudine ampiamente consolidata nei primi anni di vita: non esiste, infatti, un adolescente divoratore di televisione che non lo sia stato anche da bambino. Molte ricerche mettono in risalto che il consumo di televisione in adolescenza, molto o poco che sia, è un vero e proprio stile di vita che rispecchia modelli culturali ed educativi condivisi dal nucleo famigliare di appartenenza. In questo contesto G. Sartori dimostra che quello che egli stesso chiama homo videns sviluppa una struttura e modello di mente legato al vedere più che all’esperienza, che crede e definisce reale ciò che vede e non ciò che fa.

Ancora uno studio evidenzia che vicino ai dieci anni di età quasi la metà dei ragazzi e delle ragazze in Italia possono disporre di un apparecchio televisivo nella propria camera ed amministrarsi un menù televisivo qualitativamente e quantitativamente auto-imposto e mai verificato, guidato e controllato dagli adulti con una funzione educante (6). In questo modo è possibile comprovare quel sempre più diffuso atteggiamento di delega educativa che le figure genitoriali attivano nei confronti della baby sitter elettronica per alcuni studiosi, o maestra di vita per altri, ma sempre parcheggiatrice di minori soli (7).

Volendo ora paragonare il modo di vivere di un bambino di quarant’anni fa con quello di un bambino di oggi è immediato cogliere quanto la scatola magica abbia modificato i ritmi di vita. I bambini, allora, giocavano all’aperto, nei cortili, nelle strade, nelle piazze, o meglio nei parchi pubblici. La cultura dominante dei bambini era quella del gioco, trasmessa fra loro stessi in modo spontaneo. Oggi, per i bambini è sicuramente diventato più difficile trovare i cosiddetti compagni di gioco, ossia bambini liberi da impegni come lezioni di musica, ginnastica o qualche programma televisivo. La loro giornata risulta spesso scandita dal menù televisivo quotidiano e il più delle volte i giochi sono imitazioni di ciò che è stato visto in Tv, o peggio ancora giochi in vendita da case produttrici che sfruttano i modelli dei cartoni più gettonati.

Solo superata la soglia della maggiore età la dieta quotidiana di consumo televisivo muta: inizia un processo di disaffezione di massa dalla maggior parte dei programmi di successo della televisione, ad eccezione di fiction e sport (8).

Effetti della Tv sullo spettatore in genere e sul minore

È necessario riportare integralmente parte delle teorizzazioni di Filippo Petruccelli (2004) sugli effetti di determinate produzioni televisive sugli spettatori: “…Diverse ricerche hanno evidenziato i principali vissuti del telespettatore, suscitati da determinati tipi di programmi, quali, per esempio, quelli di intrattenimento in onda solitamente in prima serata.

I diversi vissuti, sebbene siano presi in considerazione separatamente dalle suddette ricerche, in realtà compaiono ‘mescolati’ tra loro: ogni trasmissione veicola, generalmente, più di un’emozione e le principali sono:

1.     ansia: tale emozione si manifesta, per esempio, quando si assiste a una competizione sportiva, in cui si partecipa empaticamente alla tensione della gara, oppure giochi a quiz, confronti politici. Tutta la tensione accumulata si converte poi in eccitazione gioiosa, scaricata tramite una serie di movimenti, oppure in senso di frustrazione, in cui l’energia viene deflessa verso l’interno facendo si che il soggetto si chiuda in se stesso. Esistono anche dei programmi che generano ansia meno consistente ma più dannosa perché ha poche possibilità di espressione. Si tratta di tutte quelle trasmissioni in cui vengono proposti episodi di violenza, angoscia e disperazione sociale: tutti aspetti di quella che è stata definita tv del dolore, l’obiettivo principe della telecamera costituito dalla sofferenza. Non ha assolutamente importanza il tipo di immagine: fondamentale è che il messaggio susciti un coinvolgimento emotivo in grado di catturare il pubblico;

2.     aggressività e sadismo: stimolano l’aggressività tutti quei contesti, come le pubblicità, i talk show, i serial d’azione, in cui un comportamento aggressivo, sia esso fisico, verbale o espresso in atteggiamenti di arroganza, ostentazione e mancanza di rispetto, viene approvato o non punito. I programmi che stimolano l’istinto sadico, anche se inconsapevolmente, sono quelli volti a mettere in primo piano il malessere, il disagio e la sofferenza altrui. Va sottolineato come sia presente anche una certa dose di piacere nel vedere qualcun altro in difficoltà, innanzitutto perché ciò sancisce la situazione in cui ci troviamo noi, esaltando così il nostro senso di superiorità;

3.     eccitazione sessuale: su di essa si basa buona parte della pubblicità, e sempre più frequentemente svariati programmi, con doppi sensi e vari tipi di allusioni. L’allusione sessuale si può riferire anche al fatto che l’uso del prodotto aumenterà la propria capacità seduttiva, in termini di bellezza, ricchezza o prestigio sociale, e quindi faciliterà la conquista dell’altro sesso. Oppure è il prodotto stesso che funge da attrattore sessuale, così che il suo possesso garantisce un sicuro richiamo. In altri casi il riferimento sessuale si basa invece su uno spostamento, per cui l’uso del prodotto è uguale o, addirittura, più gratificante di un rapporto sessuale. Un altro tipico programma che veicola messaggi sessuali è il varietà, le cui finalità esplicite, quali l’evasione e il divertimento, vengono ricercate nella riproduzione di un clima di festività dove ogni proposta genera reazioni di entusiasmo, nel quale non traspare alcun segno di fatica e di lavoro. Tutto ciò è, ovviamente, aiutato dallo sforzo delle scenografie e dei costumi;

4.     frustrazione e senso di colpa: nel mezzo televisivo la frustrazione può essere suscitata da quei contesti, come il varietà o gli spot pubblicitari, che propongono una realtà gioiosa, dominata dall’entusiasmo, dall’armonia e dal benessere. Il potersi identificare con tale realtà crea delle aspettative che vanno a incidere soprattutto nella sfera degli ideali, costruendo modelli di se, di vita, di partner, di lavoro cui aspirare. Spesso, il fatto di confrontarsi con tali modelli genera un senso di frustrazione determinato, proprio dalla consapevolezza del divario esistente tra le reali possibilità e gli ideali proposti. Un senso di frustrazione emerge anche in tutti quei contesti televisivi che documentano le ingiustizie e le sofferenze del mondo. Circa i sensi di colpa suscitati sono gli stessi mass media a fornire gli strumenti di espiazione consentiti negli aiuti economici di vario genere che leniscono le colpe solo di chi si accontenta all’apparenza;

5.     narcisismo e onnipotenza: la realtà televisiva rispecchiando i valori della cultura attuale, di cui È parte attiva, favorisce in gran parte le componenti narcisistiche della personalità. Lo stesso rapporto col mezzo ha una valenza narcisistica in quanto l’individuo non è coinvolto in un reale scambio relazionale, ma è solo con se stesso a sperimentare i vissuti che gli vengono proposti. Egli si può percepire, da un lato, come passivo e impotente, non potendo interferire attivamente nella comunicazione, dall’altro, come onnipotente nel poter scegliere le emozioni che più gli piacciono, nel non doversi confrontare con la diversità e le esigenze dell’altro, ma solo con se stesso;

6.     socialità: la televisione soddisfa anche i bisogni sociali. Un ruolo estremamente importante che consente di vivere il sentimento sociale È svolto dal processo di identificazione che si sviluppa nei confronti dei personaggi e delle situazioni della realtà televisiva. Il senso di partecipazione è sempre presente, ma viene enfatizzato soprattutto da alcuni programmi che tendono a sviluppare un vero e proprio legame affettivo col pubblico. Tutto ciò è particolarmente vero nei confronti delle soap opera, in cui lo spettatore sviluppa una relazione pseudo-amicale con gli interpreti, spesso percependoli persone reali, parlando di loro con amici e parenti;

7.     voyeurismo: la componente voyeuristica può essere in parte soddisfatta dalla fruizione televisiva che si basa principalmente sulla percezione visiva. In tal caso il voyeurismo non ha necessariamente una meta erotica, sebbene il messaggio sessuale sia presente in buona parte della comunicazione televisiva…”(9).

        Anche il tema sugli effetti della televisione sui minori è molto complesso e lo è ancora di più se si considera che il parere degli esperti è spesso poco concorde. Ci sono autori e studiosi che demonizzano la televisione, altri che la ritengono positiva, ma prevalgono soprattutto i giudizi negativi sull’uso eccessivo del piccolo schermo.

        A seguire alcuni degli effetti negativi attribuiti a questo strumento di comunicazione:

•      induce il minore ad estraniarsi dall’ambiente fisico e sociale, con il rischio di compromettere l’unità familiare. “La televisione rompe le barriere generazionali: i genitori sono degli adulti, quegli adulti di cui i bambini imparano spesso a conoscere non solo la scena, ma anche i retroscena guardando la tv. I genitori non incarnano più una distanza, né sono più depositari di quei segreti degli adulti che in passato li circondavano di un’aura di autorevolezza…” (Dinelli, 1999);

•      rende poco chiari i confini fra la realtà e la produzione fantastica;

•      distoglie il minore dalle esperienze dei giochi, inducendolo ad atteggiamenti passivi. “La televisione è una ladra di tempo: deruba i bambini di ore preziose, essenziali per imparare qualcosa sul mondo e sul posto che ciascuno vi occupa. E questo sarebbe già abbastanza negativo. Ma la Tv non è soltanto ladra: è anche bugiarda. Guardando la televisione i bambini vi scorgono una fonte ragionevole di informazioni sul mondo. Questo non è vero, ma loro non hanno modo di capirlo. Per quel po’ di verità che la televisione comunica, c’è molto di falso e di distorto, sia in maniera di valori sia di fatti reali…” (10).

•      limita lo sviluppo delle capacità di concentrazione, proponendo troppo spesso modelli negativi di comportamento. “A piccole dosi la televisione può rappresentare un arricchimento per la vita dei bambini; a dosi maggiori sottrae tempo alle esperienze culturalmente più rilevanti che altrimenti avrebbero. Quindi, gli effetti del dedicare tempo all’ascolto delle Tv, come quelli del contenuto televisivo, sono meno forti e meno nefasti rispetto al peggio immaginato, meno buoni del meglio immaginato e più evidenti rispetto a quello che sarebbe piaciuto a chi liquida sprezzantemente ogni preoccupazione in materia di televisione…” (11).

•      impoverisce la specificità culturale del bambino, in cambio di compagnia per svariate ore della giornata. “…La televisione sta eliminando la linea divisoria tra infanzia e età adulta in tre modi, tutti e tre in rapporto con la sua indifferenziata accessibilità. Innanzitutto, perché essa non richiede un’istruzione per poterne comprendere la forma; in secondo perché non impone difficili questioni di natura intellettuale o etica; infine, perché non separa gli uni dagli altri i suoi spettatori… La dimensione comunicativa che ne deriva fornisce a tutti simultaneamente le stesse informazioni. In queste condizioni, È impossibile che i mezzi elettrici riescano a nascondere alcun segreto. Ma senza segreti, una dimensione come quella dell’infanzia non può più esistere…” (12);

•      anche i genitori contemporanei sono, assieme ai critici, seriamente preoccupati del ruolo della televisione nella vita dei Minori, soprattutto se si considera l’opinione di Dorr che rende note cifre sui bambini americani che guardano dalle venticinque alle trentacinque ore di televisione ogni settimana. Di questo numero di ore di programmazione la maggior parte non viene programmata avendo come principale obbiettivo il benessere del minore: “…Ben poco di ciò che i bambini guardano È veramente edificante, idealista, educativo o informativo…” (13).

        La televisione di qualità può, però, avere anche diversi vantaggi sul pubblico dei minori:

•      il primo vantaggio riguarda la comunicazione d’informazione, per meglio dire lo strumento televisivo si rivela molto efficace per insegnare ciò che accade nel pianeta, usi e costumi di altri popoli, storia e geografia, così come certe nozioni di medicina, biologia o antropologia, possono essere comprese rapidamente attraverso filmati ben strutturati;

•      il secondo vantaggio è possibile ottenerlo dai programmi che affrontano argomenti dolorosi, come la morte o il divorzio. Questi possono rivelarsi d’aiuto ai minori per capire i loro sentimenti qualora siano stati toccati da eventi del genere. Anche i genitori possono trarre da tali trasmissioni utili spunti per parlare della sfera sentimentale del Minore. Altri programmi interessanti sotto questo punto di vista sono gli Show, che promuovono valori sociali positivi come l’amicizia, la compassione, la generosità. Questi ultimi possono favorire lo sviluppo morale del bambino;

•      il terzo vantaggio è l’insegnamento alla soluzione dei problemi. Guardando programmi in cui i protagonisti devono impegnarsi in situazioni complesse e fare delle scelte, gli spettatori imparano a considerare la realtà su vari risvolti e a cercare soluzioni originali.

Altri programmi di qualità sono quelli che non schematizzano o stereotipizzano uomini o donne: questi aiutano i più piccoli e gli adolescenti a capire le loro potenzialità e ciò che potrebbero diventare nel futuro (14).

Piuttosto interessante si rivela uno dei primi e più completi rapporti sugli effetti di una eccessiva esposizione allo strumento televisivo condotti nel 1980 dall’Istituto delle comunicazioni Annemberg di Filadelfia. Bruno Lussato che ha tradotto questi studi, mette in risalto l’effetto maquette (modellino) ossia una forma di intossicazione legata a un aggiustamento semplificante e costante dell’informazione: “In televisione non è sufficiente semplificare il mondo, darne un’immagine tronca, riduttiva, censurata o parziale. Occorre che questa immagine sia coerente per soddisfare il grosso pubblico…” .

Succede che il pubblico che guarda la televisione vuole essere informato su tutto, ma non è disposto ad impegnarsi. I problemi complessi vengono respinti, desidera quindi un modellino semplice, facilmente riconoscibile, così come sono i personaggi e le storie dei teleromanzi. Questo è il modellino a cui tutti i produttori televisivi si rifanno in maniera conscia o inconscia. Il risultato è l’imposizione di stereotipi, ossia i personaggi, gli slogan, le ideologie dominanti e di minoranza.

Lussato spiega che per capire l’effetto maquette occorre immaginare una tavola rotonda sulla quale si pone la maquette stessa. Attorno al tavolo stanno gli spettatori televisivi. Ogni spettatore avrà una differente visione del modellino, si offre così l’illusione di un pluralismo. Da questo esempio si può capire come in televisione il discorso di un uomo politico, un’ideologia o immagini di un sabotaggio saranno colte in modi differenti a seconda del commentatore o del telespettatore. La maquette non è la realtà ed ignora una gran parte del vissuto, del reale, dando molta importanza a falsi problemi o presentando in modo falso i veri problemi (15).

L’effetto maquette, in altri termini, crea un paradosso, ciò che lo spettatore vede non È la realtà, ma un suo simulacro e poiché la distorsione operata dalla televisione non è visibile il pubblico prova il piacere della libertà di interpretazione.

Il flusso veloce delle immagini, dei colori, dei suoni rende particolarmente affascinante il piccolo schermo, questo accade soprattutto fra i più piccoli. La bellezza delle immagini, le tecniche di ripresa sempre più sofisticate, gli effetti speciali, le colonne sonore, i virtuosismi del montaggio, che contribuiscono alla rapidità del ritmo, costituiscono “Ulteriori fonti di incantamento…” (16).

Occorre riflettere sulla valenza scientifica dei criteri di osservazione degli effetti positivi o negativi che la televisione provoca in relazione allo sviluppo cognitivo e sensoriale del pubblico dei Minori o negli individui in generale. Pellai sostiene che “Non è possibile stabilire con rigore scientifico gli effetti indotti dalla televisione sul comportamento dell’individuo, considerata la complessità dell’interazione fra la proposta televisiva e i suoi fruitori e considerata inoltre la varietà e la differenziazione dei processi con cui avviene l’interpretazione del messaggio…”. In pratica, risulterebbe impossibile la determinazione di un modello esatto di apprendimento della programmazione televisiva.

Anderson e Meyer (1988), piuttosto che studiare gli effetti della fruizione televisiva, hanno cercato di definire i fattori che intervengono a differenziare le singole reazioni di spettatori diversi di fronte allo stimolo televisivo. Questo studio ha portato all’identificazione di un modello interattivo che analizza il tipo di violenza del programma televisivo e la storia personale dello spettatore, che potrebbe essere caratterizzata da esperienze infuse del fattore violenza o aggressività. Diventa così più semplice spiegare come, in relazione a questo modello, gesti violenti o aggressivi siano solamente stimolati dal messaggio televisivo di quello stesso tipo, in particolari individui quasi fossero bombe pronte allo scoppio.

Altri studi che si propongono come alternativi a quelli scientifici sono gli studi naturalistici e gli studi sperimentali anche se di difficile applicazione.

Tuttavia, la prova più certa della capacità di influenza della televisione sta nella costante crescita di richieste di spazi pubblicitari che le aziende di commercio fanno al sistema televisivo sicure di poter incrementare i loro profitti.

Effetti della Tv sullo sviluppo cognitivo e sull’apprendimento scolastico

Che effetti possono avere i media sullo sviluppo cognitivo dei bambini? Nello specifico, in che misura influenzano l’acquisizione di capacità fondamentali quali la lettura o la scrittura, o lo sviluppo nelle prestazioni che vengono considerate indici del quoziente di intelligenza raggiunto? Alcuni autori ritengono che la relazione sia di tipo positivo, ossia che la televisione possa costituire un fattore che facilita lo sviluppo di tali capacità. Ma, gli effetti positivi prodotti dall’ esposizione al mezzo televisivo sono in relazione con il grado di sviluppo già raggiunto: a parità di età, a beneficiare maggiormente della visione della televisione sarebbero i bambini che già possiedono le maggiori capacità cognitive e le superiori conoscenze. La knowledge-gap hypothesis contempla che i soggetti inizialmente svantaggiati, con l’esposizione alla televisione, vedano accrescere questa loro situazione in quanto in grado di beneficiare in misura minore delle possibilità di sviluppo offerte dal mezzo.

È stato individuato, ad esempio, un maggiore apprendimento in bambini provenienti da famiglie con elevato status socio-economico rispetto a bambini appartenenti a famiglie di un basso status, ed attribuito tale effetto alle differenti capacità di comprensione e ritenzione che caratterizzerebbero i due gruppi e che deriverebbero da differenti esperienze di apprendimento pregresse. Altre ricerche (Roberts e Bachen, 1981) hanno, invece, evidenziato un effetto positivo della visione televisiva nel ridurre il gap tra gruppi con differente status sociale. Soggetti appartenenti a gruppi con un differente background culturale possiedono interessi e motivazioni differenziati; in secondo luogo occorre rilevare il grado in cui lo specifico programma è focalizzato sulle capacità cognitive già possedute dal soggetto: programmi relativamente semplici possono essere di aiuto per bambini svantaggiati e risultano irrilevanti per bambini caratterizzati da uno sviluppo già avanzato. Newman e Prowda (1981) hanno trovato che la correlazione negativa tra visione televisiva e progressi nella lettura diventava viepiù rilevante con il procedere della classe scolastica di appartenenza dei bambini. In quest’ottica, con il crescere dell’età e delle capacità possedute, la visione televisiva produrrebbe crescenti conseguenze negative.

Effetti positivi sull’apprendimento scolastico sono stati riscontrati dopo la visione di programmi appositamente costruiti per tale scopo, quali ad esempio Sesame Street o Mr. Rogers. In tali programmi innanzitutto si cercava di proporre modelli positivi: ad esempio, Kermit, il simpatico ranocchio protagonista di Sesame Street, amava sottolineare i suoi buoni risultati scolastici e il piacere che provava nell’andare a scuola, nonostante una certa avversione per le ore di biologia. In secondo luogo i contenuti erano creati in modo tale da sottoporre ad esercizio le abilità cognitive dei bambini. In particolare, sembra consistente l’impatto dei mezzi di comunicazione nel produrre un arricchimento del repertorio lessicale dei bambini. Ma, la variabile chiave sembra essere la sollecitazione da parte di adulti durante il momento della visione ed in seguito per discutere i contenuti visti. La semplice visione appare, quindi, insufficiente per produrre risultati significativi. La televisione è un mezzo facile, a differenza della lettura. L’assistere ad un programma televisivo non richiede un particolare sforzo cognitivo e quindi l’apprendimento consistente che si può ottenere con la lettura di un libro non si avrebbe con la semplice visione. La presenza e l’intervento di adulti, mentre i bambini guardano il programma, consente di aumentare il grado di attenzione e di impegno rivolto al programma stesso, rendendo di conseguenza più probabile l’acquisizione di conoscenze e lo sviluppo di capacità.

In una ricerca condotta in Giappone (17) è stata valutata l’influenza dei videogames su alcune capacità cognitive di base misurate attraverso la complessità e il grado di astrattezza nel fornire descrizioni di se stessi e di altri e su abilità sociali rilevate attraverso una scala che metteva in luce le capacità empatiche dei soggetti. La frequenza d’uso dei videogames si rivelò, seppure debolmente, correlata negativamente alle capacità socio-cognitive.

Gli effetti dei media, oltre che sulle prestazioni cognitive, possono manifestarsi anche nei confronti delle attività creative ed immaginative. Frequentemente, personaggi e situazioni visti in televisione vengono inclusi dai bambini nei propri giochi (ad esempio: simulare le gesta di un supereroe); le ipotesi che sono state testate riguardano l’impatto dei Media sul livello generale delle attività creative ed immaginative. Queste vengono descritte operativamente come il grado di gioco simbolico basato sul “fare finta che” e come la capacità di produrre soluzioni o usi alternativi ad una medesima storia od oggetto (18).

Harrison e Williams confrontarono le prestazioni in un test di pensiero divergente prodotte da bambini dai 10 ai 13 anni appartenenti a 3 comunità differenti: una in cui la televisione non era stata introdotta, una in grado di ricevere un unico canale e una in cui i canali ricevuti erano invece numerosi. I bambini nella prima comunità ottennero punteggi superiori a quelli ottenuti dai bambini in grado di utilizzare la televisione. Dopo due anni dall’introduzione della televisione in tale comunità le differenze scomparvero e le prestazioni dei bambini in tale test scese fino al livello presente nelle altre due comunità. In parallelo, con i risultati discussi circa il legame tra comportamenti di fruizione dei media e apprendimento scolastico, sembrerebbe che anche gli effetti sulle capacità creative siano ampiamente dipendenti da un lato dalle caratteristiche del prodotto offerto (ad esempio: il tipo di programma televisivo) e dall’altro dalle caratteristiche del bambino che si espone alla comunicazione.

Le influenze dell’esposizione televisiva sui sistemi di rappresentazione della realtà

Secondo una prospettiva teorica molto consolidata, la funzione principale dei mezzi di comunicazione di massa è quella di agenti di socializzazione in grado di plasmare le percezioni, gli atteggiamenti, i valori ed i comportamenti dei fruitori. Quasi tutti i programmi, secondo gli autori che si rifanno a questo approccio teorico, presentano delle immagini del mondo relativamente uniformi e, con il tempo, queste vengono progressivamente fatte proprie da parte degli spettatori, i quali plasmano a partire da esse le proprie personali immagini del mondo. I mezzi di comunicazione di massa vengono considerati dominatori dell’ambiente simbolico della vita moderna. Questa teoria è stata sottoposta a verifica in due modi. Il primo si basa sulla rilevazione dello scarto che separa le concezioni delle persone che fanno un ampio uso del mezzo televisivo (heavy viewers) dalle concezioni di coloro che al contrario guardano relativamente poco la televisione (light viewers). Si ritiene che questi due gruppi, a parità di altre condizioni, posseggano differenti idee dovute alla dissimile quantità di esposizione e che quanto maggiore è la differenza nelle abitudini di fruizione tanto maggiore sarà lo scarto.

Ad esempio: le persone che più delle altre guardano la televisione reputano il mondo in cui viviamo assai più violento e con maggiori rischi di subire aggressioni e ciò viene ricondotto alla frequente esposizione televisiva ad atti violenti (Arcuri, 1995). Analogamente, emergono curiosi dettagli, ad esempio: chiedendo alle persone di stimare la probabilità che in un conflitto a fuoco la mira di un poliziotto risulti efficace, tutti coloro che rispondono tendono ad esagerare la valutazione, ma questo capita in misura maggiore da parte dei più assidui consumatori televisivi (64% vs. 53% rispettivamente per gli heavy e i light viewers). Insomma, la percezione della realtà in ogni suo aspetto, fin nei più sottili dettagli, viene permeata dalle proposte televisive.

Un altro esempio: una tematica che è stata studiata approfonditamente riguarda l’immagine delle persone anziane presentate in televisione. I dati di ricerca illustrano la disparità da un punto di vista numerico, riscontrata negli Stati Uniti, tra l’età dei personaggi televisivi nei programmi della prima serata e l’età della popolazione. Chiedendo ad un campione di 600 adolescenti a quale età una persona diventi vecchia, i ragazzi appartenenti al gruppo dei light viewers risposero mediamente 57 anni, mentre l’indicazione che emerse dagli heavy viewers fu 51 anni. Non solo il forte consumo televisivo fa sì che le persone vengano considerate diventare anziane con una maggiore rapidità, ma anche che le caratteristiche associate alla cosiddetta terza età siano maggiormente negativi. Una visione assidua consolida, infatti, un’immagine caratterizzata da una scarsa salute, da problemi finanziari, da strani comportamenti, da mancanza di attività sessuale e così via (19).

L’influenza della televisione rispetto alla violenza

Nel tentativo di rispondere alla domanda sull’influenza della televisione rispetto alla violenza sono state avanzate diverse ipotesi. Tre sono assai prossime alla psicologia sociale e basate su una visione atomizzata del pubblico.

La catarsi: gli spettatori sarebbero resi meno violenti perché lo spettacolo permette loro di vivere la propria aggressività per procura.

La stimolazione: gli spettatori diventerebbero più violenti perché – in un’ottica comportamentista – lo spettacolo della violenza potrebbe generare, quasi per imitazione e automatismo, comportamenti violenti.

L’apprendimento: gli spettatori – in particolare i più giovani – sarebbero allo stesso tempo messi in grado di imparare tecniche di violenza e di prendere come riferimento, come norma, eroi violenti28.

Anche quando i comportamenti violenti sono stati appresi in casa o per strada, la Tv violenta li rafforza in una tragica circolarità, in cui i bambini più a rischio sono proprio quelli più fragili e deprivati. Ne segue che molti soggetti, sottoposti a scene o spettacoli televisivi violenti per ore, giorni, settimane, mesi, anni, sono desensibilizzati e anestetizzati rispetto alla violenza e tendono poi a compiere, soprattutto nell’adolescenza, atti di violenza fisica, atti di aggressione fisica o di bullismo: diventano, così, soggetti che hanno bisogno di mettersi in una situazione di grande violenza per provare un’emozione.

Come dimostrato dallo studio condotto da Jeffrey Johnson su 700 bambini esaminati nella pubertà e nell’adolescenza fino all’età adulta presso la Columbia University, la televisione per oltre un’ora il giorno può rendere gli individui più inclini alla violenza: una volta raggiunta la maggiore età, gli adolescenti si abbandonano, infatti, più facilmente ad atti aggressivi verso altre persone. I dati indicano con forza l’esistenza di un rapporto causale tra la violenza mediatica e il comportamento aggressivo di alcuni individui.

Ma, nonostante il consenso unanime degli esperti, non sembra che la gente percepisca pienamente il pericolo rappresentato dalla tv. Questo continuo rapporto senza filtri con la realtà mediatica fa acquisire al bambino una sorta di assuefazione alla violenza: tutti i giorni, per ore e ore, egli si nutre di guerre, omicidi, rapine, aggressioni, litigi, turpiloqui, situazioni limite che hanno la forma e il linguaggio di telefilm, cartoni, fiction. Una contaminazione del suo cuore e della sua mente che lo destabilizza e gli fa abbassare la soglia di percezione dell’atto ingiusto, criminale e violento.

La distruttività non necessariamente si esprime in azioni contro gli altri. Si può essere distruttivi anche verso se stessi. Lasciare i bambini soli davanti alla tv significa modificare il loro modo di pensare, di comunicare, di immaginare la realtà. È importante sottolineare, quindi, l’importanza della presenza attiva degli adulti per evitare che i piccoli telespettatori siano succubi di questo invadente mezzo di comunicazione.

Per una didattica di prevenzione della violenza televisiva, è fondamentale che i genitori adottino una consapevolezza dei rischi della televisione: devono ridurre e regolare i tempi di fruizione, anche in base all’età dei figli, scegliere loro programmi adatti, guardare alcuni programmi insieme ai figli per spiegare, tranquillizzare e sdrammatizzare.

Si può educare i giovani a muoversi autonomamente nell’universo dei media: è una sfida impegnativa che però educatori consapevoli e preparati possono serenamente raccogliere. Anche la scuola deve, perciò, educare al linguaggio delle immagini, che richiede un’adeguata formazione da parte degli insegnanti. Le attività pedagogiche e di prevenzione alla violenza televisiva che possono essere proposte sono svariate: si può, ad esempio, far smontare un programma, analizzando le scene, la scelta delle immagini e far conoscere i trucchi televisivi. Bisogna far capire ai giovani utenti che la televisione, avendo come fine l’attenzione degli spettatori, usa qualsiasi immagine ad effetto per esercitare un grande potere di suggestione sui telespettatori. Questa ricerca disperata dell’audience rende gli operatori della Tv del tutto irresponsabili nei confronti del pubblico e diviene ammissibile che immagini di una violenza brutale invadano con una frequenza sempre più elevata lo schermo televisivo, costituendo così un reale pericolo per i bambini.

I bambini e la pubblicità televisiva

Per ben comprendere il delicato aspetto dell’influenza della Tv sui bambini in tema pubblicitario è importante riportare, quasi integralmente, le attente considerazioni di Valeria Verrastro (2004): “Osservando una pubblicità un bambino può vedere immagini di ogni genere: corpi ingigantiti o rimpiccioliti, o snodabili, scene di violenza familiare, donne e uomini che ammiccano, giganti e folletti, ecc. Si spazia dunque dalla violenza alla sessualità, in tutte le sue manifestazioni, passando per party surreali e macchine supersoniche, mischiando spesso il reale con l’immaginario, arrivando spesso al magico e all’onirico. Questi livelli, che sono chiaramente distinti per un adulto, non lo sono in modo così netto per il bambino.

Inoltre, la presentazione veloce di comunicazioni pubblicitarie, in particolar modo quando espone il bambino al rischio di fraintendere o trasporre alcuni contenuti; possiamo anche osservare che le interruzioni pubblicitarie vengono di solito inserite dopo una scena a particolare contenuto emotivo, in modo da attirare l’attenzione dello spettatore… Al di là di facili demonizzazioni, si è osservato che i bambini iniziano a discriminare la pubblicità dal programma all’interno del quale essa è inserita, attorno ai cinque anni, ma questo non comporta necessariamente la presenza degli elementi necessari ad una corretta elaborazione del testo. Cavazza (1997), individua nei bambini di circa sette-otto anni l’esordio di un senso critico in grado di renderli maggiormente scettici verso il messaggio pubblicitario, che è invece considerato dai più piccoli come “divertente”, in particolar modo quando rappresenta coetanei, animali, o situazioni domestiche. Andando oltre l’effetto immediato di consumo di un dato prodotto, che dipende genericamente dalla mole delle richieste pressanti che il bambino esercita sull’adulto, possiamo osservare che la pubblicità svolge un ruolo più a lungo termine: essa propone modelli di comportamento, una certa immagine del mondo e delle relazioni e propone nuove forme linguistiche…”.

Per Juliet B. Schor (2005) la commercializzazione odierna coincide con importanti cambiamenti nella natura dell’infanzia stessa e spinge Neil Postman a parlare chiaramente di scomparsa dell’infanzia.

Paragonati ai baby boomer, i giovani entrano prima in contatto con il mondo degli adulti e ne sono maggiormente coinvolti. Una delle prove di quanto siano sfumati i confini tra i bambini e gli adulti è il declino dei giochi infantili, quali le biglie o la palla avvelenata, la scomparsa di stili di abbigliamento specifici per bambini, la precoce attività sessuale, l’uso della droga e dell’alcool, la diffusa erotizzazione dei bambini attraverso concorsi di bellezza, annunci pubblicitari e moda.

Oggi la pubblicità, rappresentando un genere televisivo vero e proprio con le sue logiche e caratteristiche, è entrata a far parte integrante del palinsesto televisivo giornaliero e non è più circoscritta all’interno di uno spazio di programmazione definito e limitato come era nel passato (es. Carosello). Ed è proprio per questo motivo che, nell’ambito dell’attenzione che viene posta sul vasto tema del rapporto bambini-televisione, la fruizione della pubblicità da parte dei giovani telespettatori rappresenta un’importante occasione di confronto fra gli esperti del settore.

La velocità delle immagini, l’allegria delle musiche, la presenza di personaggi famosi contribuiscono a far sì che la pubblicità attiri molto i bambini di oggi.

Anna Oliverio Ferraris (1994) sottolinea alcuni elementi che facilitano la memorizzazione degli spot e li rendono gradevoli al pubblico dei più piccoli. Questi sono:

•      L’identificazione: il bambino apprezza il messaggio pubblicitario quando ci si identifica (in molte pubblicità gli attori sono dei bambini); infatti, “quando la rappresentazione concorda con il suo vissuto, lo spettatore si lascerà più facilmente coinvolgere dal messaggio”.

•      Il clima: il clima di felicità, amicizia e successo che si respira negli spot fornisce ai bambini una visione rassicurante del mondo.

•      L’avventura: spesso negli spot ci sono avventure eccitanti o piccoli problemi da risolvere e sappiamo che ai bambini piacciono molto le avventure e le sfide.

•      Il ritmo: gli spot sono brevi e si adattano ai tempi di attenzione dei bambini e sono molto spesso caratterizzati da rime, canzoncine, slogan semplici e accattivanti.

•      La ripetizione: gli spot vengono ripetuti più volte nell’arco di una giornata.

Francesca Romana Puggelli (2002), all’interno di un’attenta analisi sui meccanismi responsabili dell’attrazione degli spot televisivi nei bambini, individua le caratteristiche che facilmente fanno penetrare la pubblicità nel linguaggio e nel modo di pensare dei bambini:

•      Attenzione – Attivazione: la pubblicità richiede continuamente attenzione, attraverso i continui movimenti sullo schermo che evocano una altrettanto continua risposta dello spettatore; il sistema nervoso si attiva, infatti, a ogni cambio di scena, di inquadratura, all’aumento del volume della musica, ecc.

•      La mancanza di effetti di inferenza cognitiva: non c’è alcuna possibilità per i bambini di riflettere su quanto hanno appena visto, in quanto le immagini e i suoni successivi sommergono immediatamente quelli precedenti.

•      La complessità di presentazione plurisensoriale: vista, udito e parola scritta agiscono simultaneamente nel mezzo televisivo, sollecitando il sistema nervoso.

•      L’orientamento visuale della televisione: questo tipo di orientamento minimizza l’attenzione ad altre sorgenti di informazione, impedendo quindi la distrazione durante la visione stessa.

•      Il range emozionale evocato dalla televisione: ogni azione presentata in televisione è molto più forte che in qualsiasi altro medium.

Dunque la pubblicità piace molto ai bambini che la percepiscono come un vero e proprio spettacolo. Ma la pubblicità può anche avere effetti non del tutto positivi sui piccoli spettatori, soprattutto nella misura in cui essa viene fruita solo attraverso i canali emotivi, tralasciando quelli cognitivi.

Gli esperti del settore evidenziano come da una parte gli spot mettano in moto il meccanismo del desiderio invogliando al possesso (e quindi all’acquisto da parte dei genitori) del prodotto reclamizzato, dall’altra propongano modelli di comportamento ritenuti non adatti al pubblico dei minori.

Sempre Oliverio Ferraris (1994) sottolinea come un’eccessiva esposizione dei bambini ai messaggi pubblicitari possa favorire lo sviluppo di:

•      Una visione materialista del mondo e dei rapporti umani.

•      Una visione distorta della realtà: nel mondo degli spot tutto si muove secondo un piano prefissato, in funzione di uno specifico prodotto.

•      Sentimenti di insoddisfazione: nella realtà quotidiana il bambino non ritrova quelle situazioni lineari e accattivanti che vede riprodotte negli spot.

Gli effetti della pubblicità non sono gli stessi in tutti bambini in quanto diverse variabili sono da tenere in considerazione: l’influenza della pubblicità può essere maggiore o minore in funzione del controllo esercitato dai genitori, dal livello di istruzione, dell’età del bambino; al riguardo gli esperti del settore sottolineano come al di sotto dei 6-7 anni i bambini non siano ancora in grado di distinguere la pubblicità di un prodotto rispetto ad un altro e non hanno ancora chiaro il fatto che la pubblicità ha finalità puramente di vendita del prodotto pubblicizzato. A partire dai 7-8 anni, invece, entrano in un’altra fase di sviluppo cognitivo che permette loro di acquisire il concetto di “intenzione persuasiva” degli spot.

Cosa possono fare, dunque, genitori ed insegnanti per limitare gli effetti negativi di un’eccessiva esposizione alla pubblicità?

Con i bambini più piccoli è consigliabile limitare i tempi di esposizione al teleschermo. Con i più grandi si può lavorare cercando di sviluppare in loro le capacità critiche e le competenze di acquirente. Questo tipo di intervento educativo può essere svolto aiutandoli a decodificare le immagini (molto spesso ricche di messaggi subliminali), a capire le intenzioni dei pubblicitari e i trucchi che questi utilizzano per catturare l’attenzione dei potenziali acquirenti.

È inoltre importante spiegare ai più piccoli – sottolinea ancora la Oliverio Ferraris – che gli spot hanno lo scopo di far acquistare dei prodotti e che portano denaro ai canali televisivi che li trasmettono e aiutarli a capire la differenza che passa tra ciò che i vari spot vogliono far comprare e l’effettivo bisogno di quel prodotto. In questo modo sarà più facile far capire che la realtà riportata negli spot è distante dalla realtà quotidiana e che i personaggi delle pubblicità partecipano ad una recita. Adottando questo tipo di interventi educativi si possono aiutare i più giovani a guardare gli spot in un’ottica differente, meno coinvolgente dal punto di vista emotivo, facendo si che essi imparino ad acquistare in modo razionale e consapevole.

1) “L’onnipotenza dei media: sua maestà la tv!”10 (Ed. Rubbettino, 2007).
2) Spini, 1990.
3) Cfr. Ibidem.
4) A. O. Ferraris, 1998.
5) Murray, 1980
6) Morcellini, 1999.
7) Pellai, 1999.
8) Pellizzari e Perillo, 1997.
9) Petruccelli, 2004.
10 Popper e Coundry, 1994.
11) Dorr, 1990.
12) Postman, 1982.
13) Dorr, 1990.
14) A. O. Ferraris, 1998.
15) Lussato, 1991.
16 Matilde Calligari Galli, 1999.
17) Sakamoto, 1994.
18) Van der Voort, 1994.
19) Gerbner, Gross, Signorielli e Morgan, 1980.
20) Bourdon, 2001.

*Dice di sé.
Antonio Marziale. Sociologo, giornalista, presidente dell’Osservatorio sui diritti dei minori. Per mantenersi gli studi universitari, ha fatto l’assistente in orfanotrofio. L’incontro con quei bambini ha modificato la visione della sua vita, che ha inteso dedicare interamente alla costruzione di una cultura globale rispettosa delle loro esigenze. È sempre più persuaso a pubblicare un libro autobiografico che gli piacerebbe intitolare “Io, Marziale, bacchettone e moralista”, da dedicare a quanti pensano che un culo e una tetta in tv lo mandino su tutte le furie. All’Università gli è toccato stilare una tesina sull’evoluzione del cinema porno dagli anni ’30 in poi… Ah! Com’è ardua la vita dei critici: non c’azzeccano mai!

CARLO VERDONE Forse a rovinare le mie notti è stato anche il successo. Io che per natura sarei un timido, sono stato gettato di fronte a migliaia di persone. E il mio sonno, già di per sé debole, ne ha risentito. (Da “Ok la salute prima di tutto”, 2010)